Родителям

Воспитываем ребенка правильно

Воспитание против одаренности

На проблему одаренности есть две диаметрально противоположных точки зрения: одни считают, что одаренными являются все дети , только вот у несостоявшихся условия воспитания были неподходящими.
Другая точка зрения: одаренность — это дар Божий , и потому нечего говорить о воспитании, развитии и т. п.
Как это нередко бывает, правы и те и другие: одаренность — это и дар судьбы, и нечто зависящее от условий воспитания.

Давайте объяснимся.
Одаренные дети бывают самые разные. Случается особая, уникальная, единственная в своем роде одаренность: одна на тысячу, а то и на миллион детей.
Это истинные вундеркинды (слово Wunder — чудо здесь как нельзя более кстати) — дети особые даже на взгляд неспециалиста: они по-другому, иногда с большими трудностями общаются, по-другому живут, иногда очень однобоко, только интеллектуальными или творческими интересами.

Но есть и другие одаренные: что называется, великолепная норма.
Все у такого ребенка с самого начала сложилось хорошо: мама нормально родила (и до родов у нее все было в порядке); у него умные родители, обеспечившие полноценное воспитание; он попал в школу к хорошим учителям.
В таких случаях непременно вырастают одаренные дети — своего рода сверхполноценная норма.
Такие дети не только более одарены, чем обычные; они, как правило, и более красивы, и, конечно, более здоровы (чего, кстати, не скажешь о суперодаренных детях).
С этой точки зрения, действительно, любой ребенок может при благоприятных обстоятельствах стать таким нормально одаренным. Но вся беда как раз в том, что столь благоприятные условия выпадают на долю далеко не всех.
Есть вещи, которые не очень-то зависят от родителей и учителей, даже самых лучших.
Скажем, сейчас трудно, а, может, и невозможно обеспечить будущей маме, а потом и ребенку экологически чистое и полноценное питание, нормальное медицинское обслуживание и т. д.
Но даже и в том, что зависит от самих родителей (и только от родителей!), многие делают все возможное, чтобы создать ребенку ненормальные условия, в которых деформируется его психика — в частности, подавляется, коверкается драгоценная познавательная потребность.
Делают так не из вредности, конечно, а по бездушию, инерции, стереотипу... Но от этого не легче.

Начинается буквально с первых лет, а то и дней жизни.
Как известно, младенец нуждается в огромном количестве любви: чем больше, тем лучше. Ребенка надо брать на руки столько раз, сколько на это у мамы есть времени, целовать и гладить столько, сколько есть на это сил и нежности.
Но почему-то у нас принято считать, что часто брать на руки малого ребенка и постоянно показывать ему свою любовь — значит, баловать его.
Свою полную, ничем не ограниченную любовь мама должна проявлять к своему ребенку буквально с первых часов жизни.
И это — не преувеличение: выяснено, что у детей, которых приносят родильнице не сразу после рождения, а через 36 или даже 48 часов, гораздо больше шансов заболеть невротическими заболеваниями, чем у тех, что встретились с мамой в первые часы жизни.

По мнению некоторых специалистов, вероятность соматических, например аллергических заболеваний, тоже возрастает, если ребенка не сразу приносят матери.
Эти данные можно как-то оспаривать — вот ведь и Пушкин, и Марина Цветаева не были самыми любимыми детьми в семье, а вот с одаренностью у них было все в порядке.
Да, психологические закономерности отличаются от законов физики, которые в определенных условиях абсолютно непреложны. Но все-таки можно вполне жестко сказать: для обычных, нормальных от природы детей, не обещающих стать гениями, очень многое зависит именно от воспитания, причем в большей мере на ранних этапах детства.
Итак, шансы ребенка, которому не хватает любви, вырасти полноценным, нормальным, а, значит, одаренным человеком, существенно уменьшаются.

Дальше — больше.
Ребенка рано начинают наказывать — чаще всего за сломанную игрушку: сначала журить, потом ругать, а потом могут предпринять что-нибудь более чувствительное или пригрозить полным отлучением от всяких игр.
Это — своего рода родительское преступление: до шести лет ребенка категорически нельзя упрекать за сломанную игрушку.
Наоборот, надо посочувствовать, а то и подбодрить, если он расстроен. Ведь ребенок любую вещь пробует разобрать, узнать, как она устроена, или хотя бы потрясти, подергать.
Это не только естественно — это крайне ему необходимо. Просто любоваться на игрушку ребенок не может и ни в коем случае не должен — ему надо играть с ней как можно более активно.
И многие цивилизованные родители уже поняли: если ребенок сломал игрушку, то виновата либо промышленность, выпускающая плохие игрушки, либо сами взрослые, выбравшие не подходящую для его возраста игрушку.

С этой точки зрения интересен опыт японской народной педагогики.
Я потому обращаюсь за примерами к японской семье, что, по мнению многих психологов, это на сегодняшний день оптимальная для развития личности и одаренности система семейного дошкольного воспитания. Там, конечно, никогда не накажут ребенка за сломанную игрушку и, больше того...
Давайте перенесемся на минуту в Японию и заглянем в магазин игрушек. По стенам устланного ковром зала располагаются два ряда игрушек: те, что для малых детей — в нижнем ярусе, а для более старших — на верхнем, так что маленький ребенок до них не достанет.
Ребенок, прежде чем ему купят игрушку, может сначала поиграть с ней. Если игрушка понравится, ее покупают.
Выбор игрушек — серьезное дело, тем более что покупка не такая уж дешевая.
А что произойдет, если у ребенка, выбиравшего игрушку, она сломалась прямо в руках? Как вы думаете, что скажет хозяин магазина? Утешит обескураженного ребенка? Не возьмет с матери денег за сломанную игрушку? Предложит взамен другую?
Прежде всего, он извинится перед ребенком и матерью, объясняя: фирма, с которой он имеет дело, выпускает вполне качественный товар, а то, что случилось — чистое недоразумение.
И, кроме извинений, вручит ребенку особый подарок от себя в порядке возмещения морального ущерба. .

.. Есть немало и других способов, при помощи которых родители достаточно успешно воюют с познавательной потребностью ребенка.
Тут и разрыв внимания, и принуждение к чтению, к мыслительной работе, которая с самого начала рассматривается исключительно как повинность.
Запомни, говорят ребенку: учиться — это твой долг!
Что может быть для малыша непонятнее (а значит, и неприятнее и непосильнее), чем это слово, за которым он чутко предвидит попреки и наказания...

... И вот так, из мелочей, выстраивается общая система семейного воспитания, которую можно бы назвать репрессивно анархической. Именно она, эта система раз и навсегда (увы) избавляет ребенка от познавательной потребности.

Ту или иную систему воспитания, разумеется, не выбирают по чистому усмотрению родителей. И опорой, и средой обитания для нее оказывается климат семьи.
Я давно обратила внимание на то, что одаренные дети, как правило, вырастают в семьях безусловно интеллигентных.
И дело здесь не в особых генах: как мы уже выяснили, у всех здоровых детей генов вполне достаточно на вполне весомые способности.
Дело именно в атмосфере семьи, в системе ее основных ценностей.

Расскажу об одном поучительном эксперименте.
В большой комнате было собрано много игрушек, машинок, книг, альбомов, был даже детский компьютер. В эту комнату были приглашены мамы с детьми, их просили подождать — примерно минут сорок.
А еще в этой чудесной комнате была одна тайна — огромное, во всю стену зеркало: так называемое зеркало Гезелла.
Со стороны комнаты, где сидят испытуемые, это обыкновенное зеркало, но с другой стороны оно прозрачно, как стекло. Таким образом, экспериментатор может наблюдать за тем, что происходит в комнате, что делают мамы и дети.
Как уже говорилось, их просили подождать, причем специально давали понять: можно вести себя свободно, делать то, что нравится. Объяснили при этом, что в любое время можно пройти в соседнюю комнату к экспериментатору, да он и сам будет время от времени заходить, то есть создавалась ситуация, когда неэтичность «подглядывания» за испытуемыми как бы снималась.
И вот эксперимент начался. Конечно, мамы и их дети вели себя по-разному; все различия можно было уложить в четыре основные стратегии.
Первая мама начинала усиленно воспитывать свое чадо. Давай посмотрим этот альбом, давай поиграем в эту игру: это была стратегия прямого воспитательного воздействия .
Вторая мама , оглядевшись по сторонам, замечала, что в комнате много непонятного (Что за машинки, что за странные игрушки?), и обращалась к экспериментатору, чтобы он рассказал, как и во что им играть, чем заниматься в этой комнате. Назовем эту стратегию — переложение ответственности .
Третья мама вдруг проявляла интерес к какому-то альбому, книжке или игрушке и погружалась в свои увлечения, предоставляя ребенку возможность самостоятельно найти подходящее занятие. Это — стратегия саморазвития .
И, наконец, четвертая стратегия — самая незамысловатая: мама просто ожидала начала эксперимента , призывая к тому же дитятю.
Некоторые (на всякий случай!) одергивали ребенка, если он пытался чем-нибудь заняться (Сломаешь! Порвешь!), хотя экспериментатор, напомню, вполне отчетливо объяснил: можно вести себя свободно и делать все, что нравится.
Всякий поймет - именно четвертый вариант наименее благоприятен для развития познавательной потребности, а, значит, и для проявления способностей ребенка.

А какую стратегию можно признать самой благоприятной?
Наверное, многим покажется удивительным тот факт, что наиболее продвинутые, развитые дети были у тех мам, которые углубились в свои занятия, не очень-то, казалось бы, обращая внимание на ребенка.
Но для психологов это не было неожиданным. Все дело в том, что дети у этих мам живут в атмосфере ярких познавательных интересов самих родителей. И это, оказывается, более весомо, чем любые воспитательные меры!

Что касается второй стратегии (когда мамы бежали к экспериментатору за советом и помощью) — выяснилось, что эти мамы считают так: воспитывать ребенка должны специально обученные люди.
И с большой охотой отдают своих детей в разного рода группы развития — Светлячки да Роднички.
Несомненно, все эти группы — художественного, эстетического, раннего развития — хорошее дело, но это все-таки лишь дополнение к семейному воспитанию, а не замена его...

Вернемся, однако, к той системе воспитания (она отчасти воплощена в четвертом варианте маминого поведения), которую мы оценили как репрессивно- анархическую.
Ребенку в такой педагогике запрещается чуть ли не все. И вместе с тем фактически, в реальности, почти ничего не запрещается...
Как это понять? А так: все зависит, как правило, от настроения мамы или папы. Никаких иных правил нет. К примеру, все знают: ни в коем случае нельзя ребенку забираться на подоконник. Но вот с работы спешит папа—и мама сама ставит малыша на подоконник: помаши папе ручкой.
Или — ребенок очень любит играть взрослым телефоном, ему это, конечно, запрещают: телефон — не игрушка; но вот ребенок заболел, у него температура, и мама, желая как-то его развеселить, позволила ему играть с аппаратом, набирать любые номера.
Самое характерное для нашего воспитания: сейчас — запрет, а через час мама просто не обратит внимания, чем играет ребенок...

Вот еще пример. Большинству родителей понятно, что определенные волевые навыки надо развивать у ребенка чуть ли не с года, с полутора.
Скажем, надо приучить ребенка самому убирать свои игрушки. Но и здесь все зависит от настроения родителей — то они требуют порядка, а то вдруг мама делает поблажку: Иди, сыночек, посмотри мультик, я сама уберу.
Так что же, в конечном счете, у нас запрещается? Да что угодно! Ребенок живет в мире, где отсутствует определенность, где за любое действие могут наказать, а могут и не наказать — как выйдет. Постоянно стращают наказаниями — а наказывают чаще всего «не по делу», несправедливо, обидно, нелепо.

Мир, в котором ребенок может быть наказан, а может не быть наказан,— этот мир разрушает детскую психику и прежде всего познавательную потребность ребенка.
Но если бы дело только этим и ограничивалось! Формируется личность, рассчитывающая на авось», на «как-нибудь, на кривую, которая куда-нибудь да вывезет.

Вся непоследовательность нашей семейной педагогики достигает апогея, когда ребенок поступает в школу.
Вроде бы все родители знают, что ребенок должен учиться охотно, увлеченно, с желанием, но, с другой стороны, есть понятие долга: Ты должен учиться, это — твоя обязанность. Наша обязанность — работать, кормить тебя, одевать, а твоя обязанность — хорошо учиться.
Слов нет, чувство долга необходимо ребенку, нужно развивать это чувство как можно раньше — на примере тех же игрушек, которые малыш приучается убирать, как только он уверенно начнет ходить. Но напирать на чувство долга, когда ребенок только начал учиться в школе?
Ничего не может быть опаснее для развития способностей! Из-за такого горе-воспитания у ребенка будут связаны с учением не радость, не тяга к познанию, которая только и развивает способности, а принуждение, необходимость.
А от познавательной потребности, если она и была у ребенка, когда он пошел в школу, очень скоро мало что останется...
А тут еще ко всему прочему добавляется и наказание ребенка за плохие отметки (по меньшей мере, за это ругают), то есть за то, в чем ребенок, по сути дела, не виноват — он еще не умеет учиться, его никто не научил.
Можно ли после этого удивляться тому, что большинство детей в нашей школе — так называемые неспособные!
Что мы видим в итоге? Многое из того, что называется у нас в обиходе воспитанием, есть на самом деле разрушение — разрушение детской любознательности, познавательной активности и способностей.
Посредственность — не дар природы, мы ее воспитываем сами.

Источники:

1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М.: Сфера, 2001. – 255 с.
2. Коляда М. Г. Семейная энциклопедия воспитания ребенка: 3 000 вопросов что делать, если.... – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 448 с.
3. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. – М.: Академический проект, 2001. – 145 с.
4. Одаренные дети /под ред. Г.В. Бурменская , В.М. Слуцкий; пер. с англ. Д.А. Линника, А.Г. Мкервали. – М.:Прогресс, 1991.– 377 с.
5. Юркевич В. - Воспитание против одаренности // Семья и школа, № 2, 1995 г.