Муниципальное бюджетное учреждение
Централизованная библиотечная система г.Ижевска Библиотека им. Н.К.Крупской Центр психологического просвещения
 

НОЯБРЬ

КУКОЛЬНЫЕ СПЕКТАКЛИ

12 ноября в 10.30 и 12.00
"МАЛЕНЬКИЙ ГНОМ ВАСЯ"
кукольный спектакль по мотивам сказки М.Ф. Липскерова ко Дню доброты

19 ноября в 10.30 и 12.00
"ПРО ЦЫПЛЕНКА ГОШУ" кукольный спектакль ко Дню ребенка

26 ноября в 10.30 и 12.00
"МАМА ДЛЯ МАМОНТЕНКА"
кукольный спектакль по мотивам сказки Д. Непомнящей ко Дню материо



НОЯБРЬ

МАСТЕРСКАЯ "СО...ТВОРИ"

12 ноября в 15.00
"КОСИЧКИ ДЛЯ СЕСТРИЧКИ" (плетение кос)
ведущая - Шутова Виктория

19 ноября в 15.00
"КУКЛА-ПЕЛЕНАШКА" (кукла-оберег)
ведущая - Хохрякова Июлия

26 ноября в 15.00
"БРОШЬ-МАК ИЗ ФЕТРА" (подарок для мамы)
ведущая - Салихова Елена

Новое на сайте!!! Рефераты для студентов Скачать учебники

Все о подростке

 

vseslozhitsa.ru

 

Номинант конкурса

Специалистам и студентам

Материалы для рефератов

Дневник успеха для формирования самооценки в юношеском возрасте

Самосознание и образ «Я» в юношеском возрасте

« Назад

Важнейший психологический процесс юношеского возраста — становление самосознания и устойчивого образа «я». Критикуя введенное Э.Шпрангсром понятие «открытие «я», которое может быть истолковано буквально как «открытие» чего-то существовавшего, но неизвестного ребенку, Л. С. Выготский вместе с тем согласился, что формирование самосознания составляет квинтэссенцию и главный итог переходного возраста.

Каковы же движущие силы этого процесса?

Биогенетическая школа в психологии выводила рост самосознания и интереса к собственному «я» у подростков и юношей непосредственно нз процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, что тем не менее не вызывало у него тяги к интроспекции. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что физическое Созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления, возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний-вот что в первую очередь актуализирует вопрос: «Кто я?»

Постановка этого вопроса — закономерный результат всего предшествующего развития психики. Рост самостоятельности означает не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Но всякое управление требует информации об объекте. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе, т. е. самосознание. Уровень самосознания и степень сложности, интегрированности и устойчивости образа «я» тесно связаны с развитием интеллекта.

Развитие абстрактно-логического мышления означает появление не только нового интеллектуального качества, но и новой потребности. У подростков и юношей появляется непреодолимое тяготение к абстракции, теоретизирование становится насущной психологической потребностью. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. «Праздные» споры и «пустопорожнее философствование» часто раздражают учителей и родителей: «Лучше бы учился толком, чем рассуждать невесть о чем!» Но психологически отвлеченные рассуждения так же закономерны и полезны, как бесконечные «почему?» дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических) и изобретение, а затем разрушение универсальных законов и теорий становится любимейшей умственной игрой (особенно у мальчиков).

Ценнейшее психологическое приобретение ранней юности открытие своего внутреннего мира, которое равнозначно для юноши настоящей коперниковский революции.

Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. Дети младше 12 лет большей частью воспринимают свои чувства и эмоции как нечто объективно сопутствующее действиям и предметам. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его рассердил, если радуется, этому тоже находятся объективные причины. Напротив, для юноши внешний, физический мир только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Очень образно выразила это ощущение 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога: «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» — ответила: «Я сама».

Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток и юноша открывают целый мир новых чувств, красоту природы, звуки музыки, ощущение собственного тела. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «...проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка»; «...вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал». Юноша 14 — 15 лет начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного «я». Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует старшеклассника к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах.

Юность особенно чувствительна к «внутренним», психологическим, проблемам. Психологи неоднократно, в равных странах и средах, предлагали детям разных возрастов дописать неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат обычно одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события; старшие подростки и юноши — преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Чем старше (не по возрасту только, а по уровню развития) подросток, тем больше его волнует психологическое содержание рассказа и тем меньше для него значит внешний, «событийный» кон-текст.

Исследования социальной перцепции, того, как люди воспринимают друг друга, показывают, что с возрастом образ воспринимаемого человека существенно меняется. А. А. Бодалев предлагал ученикам I, V, VIII и Х классов охарактеризовать знакомых сверстников, выделив главные особенности их личности. Оказалось, что пятиклассники в два раза реже первоклассников,упоминали факты, характеризующие отношение к учителю; значительно реже упоминали учебную работу. Количество упоминаний об учебе продолжает снижаться и у восьмиклассников; они реже фиксируют отношение товарищей к учителям и родителям. Эта тенденция продолжается и в Х классе. Место ситуативных качеств и характеристиках старшеклассников постепенно занимают обобщенные личностные свойства. Восьмиклассники в четыре раза чаще пятиклассников отмечают кругозор сверстника, значительно чаще упоминают его способности, интеллект, эмоциональные и волевые качества, отношение к труду. Втрое чаще, чем у пятиклассников, упоминаются жизненные планы и мечты.

В Х классе заметно увеличивается число указаний на убеждения и кругозор, умственные способности, эмоции и волю; заметно растет удельный вес свойств, связанных с отношением к труду и к другим людям, но уже не отдельно к учителям и родителям, а как более обобщенное личностное качество. Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом «значимых лиц».

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают, таким образом, увеличение числа описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации, использование все более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для самоописаний, которые у подростков и юношей имеют гораздо более личностный и психологический характер и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.

В общем и целом наиболее заметные сдвиги в характере социальной перцепции происходят не в переходном возрасте, а между 7 и 10 годами, когда ребенок научается мысленно ставить себя на место другого, эмоционально сопереживать и делать «психологические» заключения о других людях. Однако именно в 11 — 16 лет осознаются, по-видимому, интегральные связи этих, давно уже известных психических свойств; таким образом простая совокупность свойств превращается в целостную модель или имплицитную (подразумеваемую, но не формулируемую прямо) теорию личности, с помощью которой юноша организует и структурирует свое отношение к другим людям и собственное самосознание.

Открытие своего внутреннего мира очень важное, радостное и волнующее событие, но оно выбывает также много тревожных н драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское ел» еще неопределенно, расплывчато, диффузии, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.

До подросткового возраста свои отличия от других привлекают внимание ребенка только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества.

«Странное чувство сейчас преследует меня,— пишет в дневнике восьмиклассница. — Я чувствую одиночество. Раньше я, наверно, была центром общества, а теперь — нет. Но как ни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравиться одиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полное равнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня наступало равнодушие, я думала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить...» У этой девочки и в школе и дома все благополучно, и сама она социально очень актив-па. Чувство одиночества, о котором она пишет,— нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но иногда подобное переживание может быть острым и драматичным.

Представление подростка или юноши и себе всегда ассоциируется с групповым образом «мы»— типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши и девушки их возраста, а затем — для них самих. Образы собственного «я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Б. Заззо обнаружила у юных французов.

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности («По-моему, труднее меня нет»,— написала в «Алый парус» девочка из Оренбургской области) с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различии между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда — напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней сняли и единства с окружающими людьми.

Не менее важно для развития самосознания сознание своей преемственности, устойчивости во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее-«сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость,— бегущий вор, скачущий всадник и т. д., юноши — статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка- Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы.

Как писал А. С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей... перспективы. У юноши 15 — 16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12 — 13 лет»'.

Психологические исследования не только подтверждают эту мысль, но и показывают, что изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребности в достижении. И то и другое сильно зависит от социальных и культурных условий.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30 — 40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как и то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и прочувствовал историческое прошлое свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта. Это происходит, например, когда красные следопыты идут по следам героев Великой Отечественной войны пли слышат живой рассказ очевидца.

Значение разных проекций времени — прошлого, настоящего и будущего — неодинаково для людей разного возраста. Беззаботное детство живет настоящим, для юноши главным измерением времени становится будущее. Дописывая предложенную «Алым парусом» неоконченную фразу «Я в споем представлении...», 16-летние чаще всего говорят о своих потенциях и перспективах. Сегодняшний день, включая и собственное «я»,— залог будущего, момент становления: «Я в своем представлении...» — как короткая фраза в конце неоконченной повести: «Продолжение следует...» или: «Я — человек, но еще не Человек».

Но как сознание своей единственности и особенности приводит подростка к открытию одиночества, так чувство текучести и необратимости времени сталкивает его с проблемой конечности своего существования и понятием смерти, занимающей важное место в юношеских размышлениях и дневниках. Мысль о неизбежности смерти вызывает у многих старшеклассников смятение и ужас.

Конечно, так драматично вопрос ставится не всегда. Не все старшеклассники, не говоря уже о подростках, расположены и способны к философской рефлексии. Одни уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других дело сводится к возрождению иррационального детского страха, которого юноша стыдится. Некоторые педагоги считают, что, чем меньше старшеклассник задумывается о печальных вещах, тем лучше. Но этот бездумный «оптимизм» опасен. Именно отказ от детской мечты о личном бессмертии и принятие неизбежности смерти заставляет человека всерьез задумываться о смысле жизни, о том, как лучше прожить отпущенный ему ограниченный срок. Бессмертному некуда спешить, незачем думать о самореализации, бесконечная жизнь не имеет конкретной цены.

Формирование новой временной перспективы не всем лается легко. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось. Как справедливо замечает Э. Эриксон, чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Юноша попеременно чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, донельзя старым, все испытавшим. Надежда на личное бессмертие или заменяющую его бессмертную славу перемежается страхом старости.

Юношеские представления о возможностях разных эпох человеческой жизни еще крайне субъективны: 16-летнему 25-летний кажется уже старым, взрослость нередко отождествляется с неподвижностью и обыденностью. Страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью, который у не-которых вызывает даже желание умереть. Расстройство временной перспективы сказывается на самосознании и социальном самоопределении личности.

Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа «я», т.е. целостного представления о самом себе. Образ «я» (иногда его называют также «понятие <я» или «я-концепция»)—сложное психологическое явление, которое не сводится к простому осознанию своих качеств или совокупности самооценок. Вопрос «кто я такой?» подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределение: «Кем я могу и должен стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал и еще могу сделать в жизни?». На этот вопрос трудно ответить «объективно», потому что каждый человек, в зависимости от контекста и ситуации, «видит», точнее, «конструирует» себя по-разному.