Муниципальное бюджетное учреждение
Централизованная библиотечная система г.Ижевска Библиотека им. Н.К.Крупской Центр психологического просвещения
 

НОЯБРЬ

КУКОЛЬНЫЕ СПЕКТАКЛИ

12 ноября в 10.30 и 12.00
"МАЛЕНЬКИЙ ГНОМ ВАСЯ"
кукольный спектакль по мотивам сказки М.Ф. Липскерова ко Дню доброты

19 ноября в 10.30 и 12.00
"ПРО ЦЫПЛЕНКА ГОШУ" кукольный спектакль ко Дню ребенка

26 ноября в 10.30 и 12.00
"МАМА ДЛЯ МАМОНТЕНКА"
кукольный спектакль по мотивам сказки Д. Непомнящей ко Дню материо



НОЯБРЬ

<МАСТЕРСКАЯ "СО...ТВОРИ"

12 ноября в 15.00
"КОСИЧКИ ДЛЯ СЕСТРИЧКИ" (плетение кос)
ведущая - Шутова Виктория

19 ноября в 15.00
"КУКЛА-ПЕЛЕНАШКА" (кукла-оберег)
ведущая - Хохрякова Июлия

26 ноября в 15.00
"БРОШЬ-МАК ИЗ ФЕТРА" (подарок для мамы)
ведущая - Салихова Елена

Новое на сайте!!! Рефераты для студентов Скачать учебники

Все о подростке

 

vseslozhitsa.ru

 

Номинант конкурса

Родителям

Ребенок бывает "кусачий"

Детские тревоги: в школе и дома


Всем родителям и учителям слишком хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей.
А ведь школьная пора — основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладения социальными нормами и правилами.
Если же лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная.
Выбор профессии для такого человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение со сверстниками и учителями — не в радость, а в тягость... Да и интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальности мышления, любознательности.
Ведь творческий человек — это человек свободный, рискующий.
Он не боится предложить новый, нетрадиционный взгляд или решение, хочет идти своим путем, покушается на общепринятое.

Тревожные же люди — рабы давно принятых, зачастую устаревших, но зато многократно проверенных жизнью вариантов.
Школа могла бы (а по-хорошему — и должна бы) расколдовать тревожного ребенка, вывести его из плена страхов.
Учитель, который, как режиссер, направляет ход событий в классе, может и должен стать психотерапевтом для тревожного ребенка.
Ведь у него в руках множество средств: и оценка, которой можно не только карать и награждать, но и лечить , и общественная жизнь коллектива, и работа на уроках, и внеклассные дела...

Отрадно осознавать, что все больше учителей начинают понимать свою задачу не просто как обучение-проверку, но как воспитание-помощь.
Опыт убедительно показывает, что у хороших учителей не бывает скованных тревогой детей: если тревожность появилась у ребенка до школы, в школе она снижается, утрачивает свою остроту.
Это оттого, что организация учебной деятельности у таких учителей исключает опору на чувство страха.
Напротив, они видят первейшую свою задачу в том, чтобы вернуть ребенку уверенность в своих силах.
Однако подавляющее большинство ребят учатся, к сожалению, в других условиях.
Для многих в школьную пору не просто обостряются старые, нажитые в семье проблемы; но к ним прибавляются новые, еще более тяжкие — и часто, увы, на всю жизнь.
Было бы несправедливо перекладывать всю ответственность за эмоциональные проблемы учащихся только на плечи школы, забывая о семье.
В жизни школьника эти два фактора связаны неразрывно.

Идя в школу, ученик не может оставлять за порогом дома сундучок с семейными традициями, с грузом переживаний, а уходя домой, забывать в школьном гардеробе сумку с событиями дня, требованиями учителей, новыми конфликтами.
Более того, создавая свой я-образ , ребенок, подобно пчеле, собирает дань информации о себе в семье и в школе, во дворе и кружке и вновь в школе и семье.
Теплое, хорошее отношение к ребенку в семье может компенсировать отрицательные переживания, связанные со школой.
И наоборот, минусы семейного воспитания могут быть погашены и чутким учителем, доброжелательным отношением одноклассников.
Однако это возможно лишь в одном случае — когда школа и семья дополняют друг друга.
Именно дополняют — во имя ребенка, создавая ему гармоничный, целостный мир.
А не дублируют и не спорят!

К сожалению, главная наша беда в том, что семья и школа объединяют свои усилия не для поддержки ребенка, а для порицания и наказания.
Это создает у школьника ощущение безысходности: никто не верит в него, все — против.
Нередко при неудачах детей в школе родители исходят из презумпции виновности : не разбираясь, не вникая, считают дочь или сына виноватыми.
Это приводит к снижению самооценки ребенка, а в результате — ко все новым и новым неудачам.
В одном из экспериментов мы дали ученикам пятого класса незаконченные предложения и попросили их дописать.
Было и предложение, начинающееся со слов: Когда у меня в школе неприятности, мои родители...
Чаще всего ребята доканчивали его так: ...меня ругают . Или ...меня наказывают .
Вдумаемся в смысл этой фразы — ведь она же абсурдна!
Давайте примерим на себя: Когда у меня на работе неприятности, мой муж (или жена, или ребенок) меня наказывает, ругает, отчитывает .

Не правда ли, нелепо и безысходно? Ведь когда у нас неприятности, мы рассчитываем на сочувствие, понимание, совет, для этого и рассказываем о беде нашим близким.
А если в ответ услышим: Сам виноват... — и желание делиться своими трудностями пропадает, и настроение не улучшается.
Так происходит и с ребятами: не встретив дома понимания, они замыкаются, ищут поддержку тех людей или в тех компаниях, где приняты ценности иные, чем в школе или в семье,— это дает шанс, что тебя поймут и не осудят.
Психологи заметили, что школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у детей.
Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее.
Здесь тревога — фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей .
Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника.
Стремясь избежать неуспеха, он либо устраняется от деятельности (как бы теряет к ней интерес), либо ставит все на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что проваливается в других ситуациях.
И все это усиливает страх неудачи; тревожность возрастает, становясь постоянной помехой.
Часто тревожность усиливается и под влиянием переутомления.
К сожалению, режим школьной жизни, структура учебного года сами по себе способствуют переутомлению, особенно физически ослабленных или эмоционально неустойчивых детей.

Психогигиенисты не paз подчеркивали, что длительность учебной четверти не должна превышать шести недель , после которых детям необходим семи-десятидневный отдых.
Учеба в субботу малоэффективна. А школьников, получающих домашнее задание на понедельник, отличает от своих более счастливых ровесников, имеющих возможность полноценно отдохнуть в воскресенье, повышенная раздражительность, конфликтность, тревожность.
И экзамены — сильнейший стресс для подавляющего большинства учащихся.
Введение их с третьего класса резко увеличит частоту проявлений школьной тревожности у ребят.
Если уж экзамены столь необходимы (но кто, собственно, сумел доказать, что это именно так?), их следует избавить от традиционной помпезности, когда ученику внушают, что от них зависит его судьба; и взволнованные ребята ждут под дверью своей очереди, перегорая и забывая все, что знали, а родители нервничают не меньше детей.
Очень часто такая обстановка еще и оказывается внутренне фальшивой: в последний момент учителя вытягивают учеников, подсказывают, дают возможность списать.
В конечном счете это может привести к тому, что сама экзаменационная процедура постепенно превратится в фикцию, обесценится в глазах школьников.
К чему же эта показуха?

Наконец, важнейшим фактором повышения тревожности остается (хотя об этом говорилось и писалось несчетное число раз) ориентация школьников не на процесс учения, а на его результат, выраженный в форме отметок.
От отметки часто зависит отношение к ребенку значимых для него людей. Ребенок чувствует, что отношение к нему прямо пропорционально его успеваемости, и оценки становятся средством достигнуть расположения родителей, учителей, одноклассников.
Интересно, что в разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение разных людей.
Младшеклассники, в особенности первоклассники, в первую очередь стремятся к симпатии учителей, ради этого они готовы учиться отлично.
Если же учитель ставит плохие оценки, значит, по мнению младшего школьника, он меня не любит .
Младших подростков волнует отношение родителей. Пятиклассники утверждают, что родители недовольны ими прежде всего из-за двоек, а любят и ценят в первую очередь за отличные отметки.

Для старших подростков наиболее значимо расположение сверстников, которые не очень-то жалуют отличников.
С другой стороны, собственное честолюбие, требования родителей и учителей, какие-то планы на будущее — все это повышает ценность хороших отметок.
Такое противоречие стремлений может приводить к внутреннему конфликту, который, в свою очередь, усиливает тревожность подростка.
Ориентация на взрослых или ровесников, желание добиться их расположения с помощью оценок зависят не только от возраста ребят, но и от их успеваемости.
Отличники больше смотрят на взрослых. И чем теснее в их сознании склеены хорошее отношение взрослых и высокие оценки, тем выше уровень их тревожности.
Двоечники больше ориентируются на одноклассников, и до 6—7 класса уровень их тревожности довольно высок, особенно если они считают, что в классе уважают в первую очередь тех, кто хорошо учится.

Наблюдая за пятиклассниками, мы обнаружили, что наиболее тревожными являются двоечники и отличники, но по разным причинам.
Ближе к оптимальному уровню тревожность ребят, которые учатся на 4 и на 4—5.
Более того, они реже связывают отношение к себе со своей успеваемостью.
А наименее тревожными среди пятиклассников оказались троечники: для них и оценки не очень-то важны, и отношение окружающих (кроме родителей, в какой-то степени) не определяется полученными в школе отметками.
Грустная картинка: для внутреннего спокойствия и безмятежности наши школьники должны учиться на 3 (Уж тройку-то всегда поставят ,— рассуждают середняки).
Заканчивая школу с такой установкой, многие из них пополняют ряды равнодушных, серых людей, живущей под лозунгом: Мое дело — маленькое .
Конечно, некоторым везет, под влиянием обстоятельств в них просыпаются интерес, честолюбие, ответственность.
Но чаще уже — за стенами школы, и не благодаря ей, а вопреки.

За десять школьных лет неузнаваемо меняется ребенок; претерпевает изменения и его тревожность — ее причины, формы выражения, компенсации.
Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того, насколько гармонично удается им сочетать в своем сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых они вдруг оказываются одновременно: семьи (к ее требованиям и нормам они уже привыкли) и школы (установленные ею требования и правила им не очень известны, но очень важны).
Если семья выпускает их в свет, а школа принимает такими, каковы они есть, эмоциональных проблем не возникает.
Однако не всегда так происходит. Либо родители бессознательно не отпускают ребенка от себя: на словах-то ратуют за учебу, но, по существу, держат его возле себя, поскольку не могут без него справиться со своими личными или супружескими проблемами.
Либо школа не помогает ученику приспособиться к новой жизни: учитель, конечно, требует от него, чтобы он был, как все, но, когда это ребенку не удается, противопоставляет его одноклассникам.
В этом случае у младшего школьника могут возникнуть серьезные эмоциональные нарушения.
Это и есть школьный невроз. Проявляется он чаще всего в якобы беспричинных заболеваниях желудка, повышении температуры, головных болях и т. п.; или в бурных реакциях протеста против школы — скандалах, истериках, агрессии; или же в детской депрессии — подавленном настроении, слезливости, мыслях о смерти.

Острее всего в этих случаях реагируют дети с небогатым опытом отношений со сверстниками, то есть те, чье дошкольное детство протекало в основном в семье.
Так было, например, с пациенткой нашей консультации Марьиной.
Марьяна в детстве много болела, дольше недели не удерживалась в детском саду.
Мама, которая воспитывала дочь одна, без мужа, работала и училась, поэтому пришлось выписать бабушку из деревни.
И бабушка, и внучка были счастливы — они очень привязались друг к другу. Здоровье девочки пошло на поправку, но бабушка уговорила Марьяшину маму не отдавать девочку в садик.
Внучка придала смысл жизни пожилой и одинокой женщины, бабушка не чаяла души в девочке.
Все было бы хорошо, если бы не мамино раздражение: маме не нравилось, как бабушка воспитывает девочку, как разговаривает с ней.
Женщина испытывала уколы ревности: девочка любила бабушку.
Не раз в запальчивости мама обвиняла бабушку в том, что та зажилась в городе , пора домой, в деревню .
Первого сентября все члены семьи ждали с нетерпением: Марьяна очень хотела пойти в школу, мама рассчитывала на то, что девочка будет ходить в группу продленного дня и бабушка больше не понадобится.
А бабушка проста без далеких мыслей гордилась внучкой и радовалась за нее.
Девочка хорошо рисовала, знала буквы, немного умела считать, писать и читать.
Вот только опыт общения с ребятами у нее был небольшой...
С первого же дня в школе Марьяша, увы, стала дичиться, обижаться, сторониться одноклассников.
Они-то почти все были знакомы между собой или по двору, или по саду, а Марьяша никого не знала.
Девочка с первого взгляда влюбилась в свою учительницу, но, к сожалению, ее любовь осталась без взаимности — учительнице нравились более активные.
Однажды, заметив, что девочка избегает общих игр, она сказала при всем классе: Ну что ты, словно с луны свалилась .
С тех пор Марьяиу стали дразнить лунатиком .
Все это было бы еще полбеды, если бы однажды Марьяша не стала случайной свидетельницей ссоры между мамой и бабушкой.
Бабушка потом долго плакала, собирала свои вещи и сетовала: Стала ты, Марьяша; взрослой, больше я вам не нужна, ходить за тобой не надо, поеду в деревню .
Бабушкины слезы потрясли девочку.
Она всю ночь горько плакала, чувствовала себя виноватой, да и все накопившиеся обиды и школьные неприятности вспомнились.
Наутро у нее поднялась температура, появилась сыпь на коже. Бабушка не уехала, а Марьяна просидела дома неделю.
Когда она вернулась в класс, оказалось, что о ней все забыли, да и учительница была в плохом настроении и, когда Марьяша ответила что-то невпопад, поставила ей двойку.
Первая двойка потрясла Марьяну, окончательно выбила из колеи. Девочка стала бояться уроков; когда ее спрашивали с места, не могла ответить.
После неприятного разговора с учительницей мама сама взялась дополнительно заниматься с Марьяной, но от таких занятий девочка только еще сильнее пугалась и замыкалась в себе.
У нее все чаще беспричинно стала повышаться температура, появился мучительный кашель.

Болезнь, которая в конце концов подкосила девочку, была не просто негативной реакцией на трудную ситуацию, результатом страха перед школой и опасений потерять бабушку; эта болезнь в каком-то смысле и помогла Марьяне.
Благодаря ей девочка разрешила внутренний конфликт: и бабушка осталась с ней, и в школу ходить больше не надо.
Такой тип реакции называется «уходом в болезнь» и присущ многим сверхтревожным младшеклассникам.
Важную и, к сожалению, отрицательную роль в истории с Марьяной сыграла учительница.
Она ведь не только не поддержала девочку, но и нанесла ей серьезную травму.
Психологи-консультанты заметили, что чаще всего подобные травмы получают ребята, которые очень рвутся в школу.
Такие дети особенно ранимы; некорректное, неправильное поведение учителей может вызвать у них разнообразные симптомы школьной тревожности.
Повышенная чувствительность настроенных на учебу школьников усиливается, если их родители придают чрезмерное значение малейшим промахам, воспринимают трагически первые неудачи детей.
Это нужно в учении учесть с самого начала и вселять в детей веру и оптимизм, как говорится, зажав в кулак свое родительское тщеславие .

Еще одна важная причина повышенной тревожности младшеклассников — недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости , который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным.
Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями.
Кто-то активен и сообразителен, другой удручает замедленностью и тугодумием, третий раздражает упрямством и агрессивностью.
Со временем шероховатости характера сгладятся, способности детей более или менее уравняются — если они не утратят веру в себя не почувствуют отвращения к учебе и школе.
Однако всю эту пестроту индивидуальных вариаций в характерах, в возможностях детей не учитывают большинство учителей.
Они ставят оценки ребятам, руководствуясь нормой справедливости.
Не ответил — 2, не слышал объяснения — замечание в дневник, не успел записать, отвлекался — пристыдить перед классом.
Общие школьные требования адресованы усредненному ученику!
Пусть и таких в классе немало,— но зато тот, кто сегодня отстает, при нивелировке оказывается в тупике, а тот, кто легко учится на отлично, может заболеть звездной болезнью, что нередко заканчивается катастрофой — неспособностью переносить неудачи и бурной вспышкой тревожности в ответ на первый промах.

Норма справедливости в школе должна уступить место норме милосердия , когда пятерка, поставленная отстающему,— это именно его пятерка, не равная пятерке отличника.
И все эти тонкости необходимо объяснить ребятам с максимальным тактом и доверием к их способности понять.
Так можно проложить путь к победе над тревожностью в младших классах.

Источники:

  1. Астапов В.М. Тревожность у детей. – М.: PerSe, 2001. – 160 с.
  2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М.: Сфера, 2001. – 255 с.
  3. Вроно Е.М. Поймите своего ребенка: о детских страхах, конфликтах и других проблемах. – М.: Дрофа, 2002. – 224 с.
  4. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / ред. Д.И. Фельдштейн. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.
  5. Степанов С.С. Нормальные проблемы нормального ребенка. – М.: Генезис, 2002. – 144 с.