Специалистам и студентам

Теории и концепции

Культурно-историческая теория

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20—30 гг. XX в.
Одной из первых публикаций была статья Проблема культурного развития ребенка в журнале Педология в 1928 г.
Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как фактора, а как источника развития личности.
В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии.
Первая следует путем естественного созревания.
Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления.

Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).
Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функциональных систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного.
Опосредованность развития человеческой психики психологическими орудиями характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий.
Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо натуральной, непроизвольной функции.
На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).
На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он — к ним.

Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды — сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.
Между этими двумя выходами лежит процесс интериоризации, вращивания функции вовнутрь.
Интериоризуясь, натуральные психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.
Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс — процесс экстериоризации — вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа внешнее через внутреннее в К.-и. т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности — прежде всего в ходе обучения и самообучения.
Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми.
Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания.
Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу — человек и наедине с собой сохраняет функции общения.
Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания.

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке.
Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием.
Личность не врожденна, но возникает в результате культур, развития и в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций.
Развиваясь, человек осваивает собственное поведение.
Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу.
Более или менее стабильные процессы развития вследствие аналитического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения других сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований.
Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.
Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.
Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности.
Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность.
Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление).
Третичные функции составляют основу самосознания.
В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.
Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

Источники:

1. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 96 с.
2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. – М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 767 с.
3. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. – М.: Знание, 1977. – 64 с.
4. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1982 – 1984.
5. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего: Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, ИП РАН, 1997.-432 с.
6. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. – М.: Наука, 1990. – 208 с.
7. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. – М.: ИП РАН, 1997. – 576 с.